Формирование метапредметных результатов в урочной деятельности

Елена Алексеевна Кичигина,

учитель начальных классов, МБОУ СОШ № 18 г. Норильск, Красноярский край.

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача – помочь им раскрыться,
развить собственные идеи»
И. Г. Песталоцци

Метапредметные результаты деятельности – универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникактивные, регулятивные.
Универсальные способы деятельности осваиваются обучающимися на базе всех учебных предметах и применяются учащимися, как в рамках обра-зовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

Мерой способности человека включаться в деятельность выступает совокупность компетентностей. Для школьной образовательной практики можно выделить следующие ключевые компетентности:
• математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией – владение математическими умениями;
• коммуникативная (языковая) компетентность – умение вступать в коммуникацию с целью быть понятым, владение умениями общения;
• информационная компетентность – владение информационными технологиями – умение работать со всеми видами информации;
• социальная компетентность – умение жить и работать вместе с другими людьми, близкими, в коллективе, в команде;
• продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, способность к созданию собственного продукта, умение принимать решения и нести ответственность за них;
• нравственная компетентность – готовность, способность и потреб-ность жить по общечеловеческим нравственным законам.

Перед школой остро встала и в настоящее время остаётся актуальной про-блема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, уме-ний и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД). Именно поэтому «Планируемые результаты» Стандартов образования (ФГОС) второго поколения определяют не только предметные, но метапредметные и личностные результаты.
Значимость и актуальность обозначенной проблемы определили выбор данной темы : «Формирование метапредметных результатов в уроч-ной деятельности».

Целью работы является изучение особенностей системы формирования метапредметных результатов на ступени начального школьного образования.
Для реализации поставленной цели следует решить ряд задач:
• рассмотреть цели, задачи и направления развития начального обра-зования
• изучить психолого-педагогические и теоретико-методологические основы метапредметных результатов;
• изучить характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных, метапредметных результатов;
• подобрать типовые задания для оценки уровня сформированности коммуникативных учебных действий.
Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Существующие сегодня «Примерные программы обучения» на основе стандартов второго поколения, определяют следующие цели обуче-ния:
• Развитие коммуникативной компетенции в совокупности ее со-ставляющих: речевая, языковая, социокультурная/межкультурная, компенсаторная, учебно-познавательная компетенции.
• Развитие личности учащихся.
• Формирование и развитие универсальных учебных действий (УУД).
В качестве предполагаемых результатов обучения выделяют:

1.Предметные результаты.
2.Личностные результаты:
 — формирование мотивации учения;
 — осознание возможностей самореализации;
 — стремление к совершенствованию;
 — формирование коммуникативной компетенции;
 — формирование общекультурной и этнической идентичности;
 — толерантное отношение к проявлениям иной культуры;
 — готовность отстаивать национальные и общечеловеческие ценности, свою гражданскую позицию.

.Метапредметные результаты:
 — развитие умения планировать свое речевое и неречевое поведение;
 — развитие коммуникативной компетенции;
 — умение четко определять области знаемого и незнаемого;
 — умение ставить перед собой цели и определять задачи,
 — развитие исследовательских учебных действий,
 — развитие смыслового чтения, включая умение определять тему, прогнозировать содержание текста по заголовку/ по ключевым словам, выделять основную мысль, главные факты, устанавливать логическую последовательность основных фактов;
 осуществление самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности.
 Именно метапредметные результаты будут являться мостами, связывающими все предметы, помогающими преодолеть горы знаний.

Что же такое метапредметы и принцип метапредметности?
Метапредметы – это предметы отличные от предметов традиционного цикла, это новая образовательная форма, которая выстраивается поверх традицион-ных предметов, в ее основе лежит мыследеятельностный тип интеграции учебного материала и принцип рефлексивного отношения к базисным орга-низованностям мышления. Ученик на данных уроках учится учиться. Здесь создаются условия для того, чтобы ученик начал рефлектировать собствен-ный процесс работы: что именно он мысленно проделал, как двигался, к каким результатам пришел.
Можно сделать вывод о том, что у ребенка развиваются такие способности, как понимание, воображение, мышление, рефлексия, действие.
Универсальность метапредметов состоит в обучении школьников общим приемам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но в то же время воспроизводятся при работе с любым предметным материалом.

Принцип метапредметности заключается в акцентировании обу-чаемых на способах представления и обработки информации при изучении достаточно большого количества учебных дисциплин на основе обобщенных методов, приемов и способов, а также организационных форм деятельности учащихся и преподавателя. Стандарты второго поколения предусматривают преподавание метапредметов как отдельных дисциплин. Под метапредмет-ными результатами понимаются универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникативные и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса, то есть всех учебных предметов, базисного плана и применяются учащимися как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.
Основным объектом формирования метапредметных результатов служит сформированность ряда регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т.е. таких умственных действий учащихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.
Основное содержание формирования метапредметных результатов в на-чальной школе строится вокруг умения учиться.

Достижение метапредметных результатов может проявляться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. Таким образом, формирование метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учеб-ные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1.Умение учиться и способность к организации своей деятельности (плани-рование, контроль, оценка):
• способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;
• умение действовать по плану и планировать свою деятельность;
• преодоление импульсивности, непроизвольности;
• умение адекватно воспринимать оценки и отметки;
• умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;
• умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.
2. Формирование целеустремленности и настойчивости в дости-жении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:
• целеустремленность и настойчивость в достижении целей;
• готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);
• формирование основ оптимистического восприятия
Формы, методы, инструменты контроля метапредметных резуль-татов
Основным объектом формирования метапредметных результатов служит сформированность у обучающихся регулятивных, коммуникативных и по-знавательных универсальных учебных действий ( далее — УУД).
Методы контроля: наблюдение, проектирование, тестирование
Формы контроля: индивидуальные, групповые, фронтальные формы; устный и письменный опрос; персонифицированный и не персонифицированный
Инструментарий контроля: задания УУД, карта наблюдений, тест, карта мониторинга, лист или дневник самооценки

Метапредметные результаты Уровни
1уровень 2 уровень 3 уровень

Регулятивные Умение плани-ровать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации Умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выпол-нение на основании оценки и учета характера ошибок самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; Приобретения навыка саморегуляции Прояв-лять инициативу и самостоятельность в обучении

Познавательные Способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи умение осуществлять информационный поиск , сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников Умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач. Умение интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми;
Коммуникативные Умение со-трудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных про-блем Умение слу-шать и всту-пать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблемы Владение моно-логической и диалогической формами речи; Умение выра-зить и отстоять свою точку зре-ния, принять другую

Формы работы по формированию базовых коммуникативных компетенций
Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); со-вместная работа не должна превышать 10—15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.
Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания, специальные тре-нинговые занятия по развитию коммуникативных навыков. Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.
Система работы по обеспечению личностных и метапредметных результатов (универсальных учебных действий)

Заключение.
Таким образом, можно выделить несколько позиций обобщающего характера, сделать главные выводы о роли формирования метапредметных результатов в системе современного общего среднего образования:
1. Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.
2. Развитие системы формирования метапредметных результатов осуществ-ляется в рамках нормативно — возрастного развития личностной и познава-тельной сфер ребёнка.
3. В основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», которое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и форми-рования компетенций.
Аннотация
Метапредметные результаты деятельности – универсальные способы деятельности – познавательные, коммуникактивные, регулятивные. В основе формирования метапредметных результатов лежит «умение учиться», кото-рое предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятель-ности и выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций.

ЛИТЕРАТУРА И ССЫЛКИ
1. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004, с.197.
2. Колесина К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе: Автореф. дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2009. 35 с.
3. Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний /http://festival.1september.ru/articles/100689/.
4. Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметно-сти/fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.
5. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. — №7. – С.15-22.

Вам понравился материал?
Пожалуйста, поставьте свою оценку.

Метапредметные результаты и пути их достижения

Паукова Евгения Валерьевна,
заместитель директора по учебно-воспитательной работе МБУ СОШ № 34

В соответствии с ФГОС ООО к метапредметным результатам относятся освоенные обучающимися так называемые универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные) и способность их использования в учебной (познавательной), социально ориентированной (трудовой) деятельности и общении, которые проявляются в самостоя-тельности планирования и осуществления учебной деятельности, в организации учебного сотрудничества с участниками образовательного процесса, в проектировании и реализации индивидуальной образовательной траектории.

В п.10 Стандарта описаны общие требования, устанавливаемые стандартом к метапредметным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования.

Каким же образом необходимо спланировать работу, направленную на достижение метапредметных результатов в рамках учебной и внеучебной деятельности в условиях ситуации, когда учащиеся 5 классов не обучались в начальной школе по новым стандартам? Поиск ответа на данный вопрос и определяет актуальность проблемы.

Целью работы по данной проблеме школы, являющейся пилотной площадкой по реализации ФГОС ООО, было определение путей достижения метапредметных результатов.

Для достижения данной цели были определены следующие задачи:

  • Создать психолого-педагогических условия, при которых обучающиеся имели бы возможность опробовать средства и способы действий, освоенные ими в начальной школе;
  • Организовать пробы построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности;
  • Определить «инструментарий» для проведения мониторинга достижений метапредметных результатов учащихся 5 классов.

В результате на данном этапе планировалось достижение следующих метапредметных результатов:

  • наличие у учащихся контрольно-оценочной самостоятельности как основы учебной компетентности (индивидуализация контрольно-оценочных действий);
  • использование учащимися действия для опробования предметных средств и способов действий в новых, нестандартных ситуациях;
  • освоение учащимися способов учебного проектирования через решения проектных задач;
  • освоение дискуссии как формы индивидуального участия младшего подростка в совместном поиске новых способов решения учебных задач и как средство работы с собственной точкой зрения;
  • освоение способов работы с текстами, излагающими разные позиции по вопросам в той или иной области знания.
Смотрите так же:  Договор на строительство объекта сообщение

Проведя на начальном этапе стартовую диагностику учащихся 5 классов, мы выявили, что уровень сформированности регулятивных и познавательных универсальных учебных действий в 5-х классах по некоторым показателям находится на недостаточном уровне, однако, наряду с этим, часть показателей находятся на уровне выше среднего. Опираясь на результаты стартовой диагностики и выводы учителей-предметников, мы определили те показатели, которые могут служить основой для работы по достижению результатов.

Это умение учащихся работать с текстом, работа с явной информацией, целеполагание, действие по плану. Опираясь на эту основу, в рамках образовательной деятельности, используя технологии системно-деятельностного подхода и велась работа по достижению метапредметных результатов.

Рассмотрим различные компоненты урока и примеры их наполнения:

Целевой компонент урока

  • Практическая задача нацеливает учеников на получение результата, дает указание ЧТО делать
  • Учебная задача ориентирует на открытие и усвоение нового способа действия. Она является Поисковой.
  • Учебная задача решается с помощью системы учебных действий, первым из которых является преобразование проблемной ситуации , входящей в учебную задачу, в ситуацию, которая будет являться основой последующего решения проблемы.

Содержательный компонент урока

  • Содержание урока построено с учетом компетентностного подхода
  • Задания направлены на достижение не только предметных, но и метапредметных результатов (формирование УУД)
  • Реализуется принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью.
  • Практически каждое задание является развивающим
  • Используются не только предметные знания, но и компетентностные задачи, т.е. задания, связанные с применением предметных знаний для решения практических задач, с ориентацией в конкретных жизненных ситуациях
  • Частично-поисковый, или эвристический, метод обучения заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями. Результат: вывод, схема, таблица, сформулированное правило, памятка-алгоритм.
  • Исследовательский метод обучения — метод, в котором после анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность, творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно. Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.
  • Широко используется условно-изобразительная наглядность (знаково-символические средства, модели и т.д.)
  • Используемая наглядность всегда функциональная, т.е. используется для решения определенной задачи.

Формы учебной работы

  • Используется оптимальное сочетание фронтальной, индивидуальной и групповой работы.
  • Широко используется работа детей в парах и группах

Организация взаимодействия учителя и учащихся на уроке

  • Взаимодействие организуется в форме учебного сотрудничества
  • Стиль общения является гибким, при этом преобладает демократический стиль
  • Ученик является субъектом учебной деятельности, он демонстрирует познавательную активность
  • Большую активность проявляют учащиеся. Дети инициативны в построении совмест-ных с учителем и сверстниками действий
  • Организуется взаимодействие детей друг с другом
  • Учащиеся активно взаимодействуют на уроке друг с другом, учителем

Контроль и оценка на уроке

  • Используется содержательное оценивание учебных достижений
  • Широко применяются приемы взаимоконтроля и взаимооценки, самоконтроля и самооценки. Учащиеся осваивают способы определения границ «знаю — не знаю», «умею – не умею»
  • Учебный процесс носит рефлексивный характер (учащийся способен к рефлексии процесса и результата своей деятельности)
  • Поощрение познавательной активности и самостоятельности. Дисциплина является результатом включения учащихся в деятельность, а не принуждения и подавления.
  • Выделяются три вида планируемых результатов: предметные, метапредметные и личностные

Безусловно, каждый учебный предмет раскрывает различные возможности для достижения метапредметных результатов, определяемые, в первую очередь, его функцией и предметным содержанием. Однако, организация образовательного процесса, основанная на анализе дан-ных мониторинга, является важным условием для их достижения. Результаты мониторинга метапредметных результатов, полученные в конце учебного года, подтвердили, что используя данные стартовой диагностики, позволившей выявить проблемы – с одной стороны, и используя технологии системно-деятельностного подхода – с другой стороны, возможно решение проблемы по достижения метапредметных результатов в сложившихся условиях.

Метапредметные результаты обучения по ФГОС. Что это такое?

В последнее время общество меняется так динамично, что не представляется возможным точно спрогнозировать, какие именно знания пригодятся ребенку в его взрослой жизни. Поэтому в обучении школьников на первый план выходит вопрос формирования у них умений самостоятельно продолжать образование на протяжении всей жизни, т.е. обладать метапредметными компетентностями. Pedsovet.su выяснил, что включает это понятие.

Общая характеристика метапредметности

Главной целью современного образования является развитие и воспитание интеллектуальной, свободной, мобильной, нравственной и творческой личности. В свете международных критериев измерения качества системы образования, на одно из первых мест выходит проблема формирования мобильности, умения работать с информацией, принимать решения в нестандартных ситуациях.

Такой подход нашел отражение в основных нормативных документах образовательной сферы, в частности во ФГОС. Метапредметные компетентности внесены в перечень основных результатов обучения, которые, согласно новым стандартам, должны освоить обучающиеся.

Понятие «метапредметность» имеет несколько смыслов. В дидактике чаще всего оно употребляется в значении «надпредметности», т.е. объема знаний, который формируется и используется не в процессе преподавания какого-то определенного школьного предмета, а в ходе всего обучения. Метапредметные знания необходимы для решения как образовательных задач, так и различных жизненных ситуаций.

В ФГОС метапредметные компетентности увязаны с универсальными учебными действиями, которые делают любую деятельность осознанной и результативной. Среди них:

  • стратегические;
  • исследовательские;
  • проектировочные;
  • сценирующие;
  • моделирующие;
  • конструирующие;
  • прогнозирующие.

Метапредметная компетентность основывается на следующих понятиях.

  • Метадеятельность — умение совершать любую деятельность с предметами, универсальный способ жизнедеятельности.
  • Метазнания — сведения о методах и приемах познания, структуре знаний и способах работы с ними.
  • Метаспособы — методы, которые помогают находить новые способы решения задач, нестандартные планы деятельности.
  • Метаумения — универсальные общеучебные навыки и умения.

К таким метаумениям относятся:

  • основы теоретического мышления (определение понятий, систематизация, классификация, доказательство, обобщение);
  • обладание навыками переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, оценка, аргументирование);
  • критическое мышление (работа с фактами: сопоставление, умение отличать недостоверную информацию, находить логическое несоответствие, определять двусмысленность и т.д.);
  • задатки творческого мышления (определение проблем в стандартных ситуациях, нахождение альтернативного решения, совмещение традиционных и новых способов деятельности);
  • регулятивные умения (ставить вопросы, формулировать гипотезы, определять цели, планировать, выбирать способ действий, контролировать, анализировать и корректировать свою деятельность);
  • главные качества мышления (диалектичность, гибкость и т.д.)

Метапредметный подход к образовательному процессу заменяет традиционную практику разделения знаний по отдельным школьным предметам на современные технологии, направленные на изучение целостной картине мира. Это позволяет объединить личное, познавательное и общекультурное развитие и саморазвитие школьника, преемственность начальной, средней и старшей ступени обучения.

Содержание метапредметных компетентностей

В Федеральном государственном образовательном стандарте указано двенадцать основных критериев, которым должны соответствовать метапредметные результаты овладения общеобразовательной программой основного общего образования. Их условно можно разделить на несколько групп.

Умение планировать и осуществлять свою деятельность:

  • самостоятельно определить цель обучения, определять и ставить перед собой новые учебные или познавательные задачи, расширять познавательные интересы;
  • проанализировать поставленную задачу и те условия, в которых она должна быть реализована;
  • сопоставить содержание указанной задачи с имеющимися знаниями и умениями;
  • самостоятельно спланировать способы достижения поставленных целей, находить эффективные пути достижения результата, умение искать альтернативные нестандартные способы решения познавательных задач;
  • способность сопоставлять собственные действия с запланированными результатами, контролировать свою деятельность, осуществляемую для достижения целей;
  • рассматривать разные точки зрения и выбрать правильный путь реализации поставленных задач;
  • оценить свои действия, изменять их в зависимости от существующих требований и условий, корректировать в соответствии от ситуации;
  • оценить правильность выполнения познавательной задачи, свои имеющиеся возможности ее достижения;
  • уметь осуществлять самоконтроль, самооценку, принимать решения и осуществлять осознанный выбор в познавательной и учебной деятельности.

Умение работать в коллективе:

  • организовывать совместную познавательную деятельность с учителем и одноклассниками, сотрудничать;
  • эффективно работать и в группе, и самостоятельно;
  • согласовывать свои мотивы и позиции с общественными, подчинять свои интересы коллективным;
  • находить общее решение, которое будет удовлетворять общим интересам;
  • проявлять толерантность, терпимость, уметь решать конфликты;
  • выслушивать другие мнения, а также формулировать, отстаивать и аргументировать свое мнение.

Умение осуществлять познавательные действия:

  • определять суть понятий, обобщать объекты;
  • находить аналогии;
  • самостоятельно находить критерии и основания для классификации, осуществлять классификацию;
  • устанавливать причинно-следственные связи;
  • выстраивать логические рассуждения, делать умозаключения и собственные выводы;
  • создавать, использовать и изменять символы, знаки;
  • создавать схемы и модели для решения различных познавательных или учебных задач;
  • осуществлять смысловое чтение (вычитать текст, правильно понять его содержание, оценить степень достоверности и применить на практике).

Умение использовать компьютерные технологии:

  • использовать различные источники получения информации с помощью компьютера;
  • определять надежность и достоверность источника;
  • уметь выбирать нужную информацию;
  • знать способы передачи, копирования информации;
  • использовать возможности Интернета для продуктивного общения, взаимодействия.

Наличие коммуникативных умений:

  • полноценное владение устной и письменной речью;
  • уметь вести диалог, правильно строить монологическое высказывание;
  • владеть и осознанно применять речевые средства в зависимости от ситуации и задачи коммуникации;
  • с помощью речи и жестов правильно передавать свои чувства, эмоции, мысли, потребности;
  • поддерживать беседу, уметь выслушивать собеседника и доходчиво донести до него свои мысли и доводы;
  • иметь высокую культуру речи.

Развитое экологическое мышление, которое ребенок должен применять во всех сферах своей деятельности, в том числе и в профессиональной.

Установление ФГОС новых образовательных результатов с включением метапредметных компетентностей требует реализации нового методологического подхода к учебно-воспитательному процессу, ориентируя практику обучения не только на осознание и осмысление учебной информации, но и на формирование универсальных учебных действий.

Метапредметные результаты

Старые стандарты образования

10. Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:

  1. умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
  2. умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
  3. умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
  4. умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
  5. владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
  6. умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
  7. умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
  8. смысловое чтение;
  9. умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
  10. умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
  11. формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ– компетенции);
  12. формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.

Традиционно многие родители оценивают эффективность школьного образования с точки зрения овладения ребёнком знаниями по отдельным предметам, к сожалению, не придавая особого значения совершенствованию образовательных навыков универсального характера и развитию личности ребёнка в целом. Умения и навыки, получившие при обучении в новой образовательной концепции название метапредметных результатов по ФГОС, всегда были важны в педагогической практике хороших учителей, но впервые получили статус самостоятельного направления педагогической деятельности.

Что такое метапредметные результаты обучения по ФГОС в начальной школе и далее

Мои ученики будут узнавать новое не от меня;
они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача — помочь им раскрыться,
развить собственные идеи.

Песталоцци И. Г.

Понятие метапредметных результатов согласно документам ФГОС

Метапредметы — это цикл предметов («Знание», «Задача», «Проблема», «Знак», «Смысл», «Ситуация»), радикально отличающихся от традиционного школьного набора предметов, принципиально новая образовательная надстройка, выстраиваемая поверх обычных предметов.

Смотрите так же:  Экспертиза товара в сургуте

Основная цель метапредметов — научить учиться, помочь овладеть навыками самостоятельного критического мышления, умением формулировать, аргументировать свою точку зрения, оперировать информацией и грамотно вести дискуссию с оппонентами. Таким образом, ученики обучаются универсальным приёмам и техникам, которые эффективно применяются не только в работе с разнообразным предметным материалом, но и в жизни.

Ученики работают над проектом в группах

Принципы новой метапредметной структуры:

  • взаимосвязь всего учебного материала;
  • опора на базисные мыслительные операции универсального характера (осознание алгоритмов решения образовательных задач, умение видеть причинно-следственные связи, находить, систематизировать и самостоятельно анализировать информационный материал, обосновывать собственные выводы).

ФГОС формулирует комплекс требований к результатам метапредметного обучения. Согласно этому нормативному документу метапредметные результаты ориентируются на формирование у учащихся таких умений и навыков:

  • Самостоятельно определять и формулировать образовательные цели, учебные задачи своей познавательной деятельности, углублять мотивацию и заинтересованность учебным процессом.
  • Осуществлять самостоятельное планирование путей реализации поставленной цели, в том числе с помощью нетрадиционных приёмов и техник, выбирать наиболее результативные способы выполнения образовательных задач.
  • Грамотно соотносить планируемые действия и прогнозируемый результат, отслеживать степень эффективности своих действий в процессе работы, обдумывать и выбирать способы действий в соответствии со сложившимися реальными обстоятельствами и условиями, проявлять гибкость и быть способным изменить тактику поведения в случае кардинальной смены ситуации.
  • Проводить трезвый самоанализ собственных возможностей, самоконтроль своего поведения и объективно оценивать правильность решения учебной задачи.
  • Развивать мыслительные умения:
    • Определять понятия и видеть проблему.
    • Обобщать, систематизировать и классифицировать материал.
    • Устанавливать причинно-следственные связи и аналогии.
    • Развивать навыки логического мышления и итогового умозаключения в форме выстроенных выводов на основе методов размышления по аналогии, от общего к частному и наоборот.
  • Оперировать общекультурной символической знаковой системой передачи информации, уметь моделировать алгоритмические схемы для решения образовательных задач.
  • Совершенствовать осознанное чтение, т. е. умение воспринимать глубинный смысловой контекст произведения.
  • Овладеть навыками организации согласованных коллективных действий на основе сотрудничества, взаимопомощи и взаимопонимания. Развивать практику общения на основе уважения различных мнений и позиций, а также преодоления конфликтной ситуации путём нахождения компромиссного решения.
  • Осознанно пользоваться инструментами развитой устной, письменной и монологической речи для полноценного выражения своих мыслей, чувств, планов и потребностей.
  • Свободно использовать современные информационно-коммуникативные технологии.

    Современные школьники должны свободно владеть информационно-коммуникативными технологиями

    Понятие «Универсальные учебные действия» (УДД) ФГОС включает в себя такие подходы:

    • В широком смысле под УДД ФГОС понимается умение учиться, то есть способность к самообучению и саморазвитию путём целенаправленного и внутренне мотивированного освоения нового социального опыта.
    • В конкретном значении этот термин интерпретируется как система действий, позволяющих ребёнку реализовать самостоятельное овладение новыми знаниями и умениями.

    Все УДД объединены в четыре смысловые группы:

    • личностные;
    • регулятивные;
    • познавательные;
    • коммуникативные.

    Формирование метапредметных результатов

    Для достижения метапредметных результатов нет необходимости вносить дополнительные элементы в учебный процесс, достаточно лишь изменить структуру содержания учебных дисциплин и соответствующим образом организовать познавательную деятельность учеников. К сожалению, учебники нового поколения, содержащие метапредметные компоненты, пока не разработаны, поэтому в современных реалиях учителям необходимо самостоятельно адаптировать свою педагогическую деятельность к новым требованиям. Стоит заметить, что ФГОС детально информирует о результатах метапредметного обучения, но не даёт практических рекомендаций по поводу способов формирования этих компетенций по конкретным школьным предметам в рамках урочной формы деятельности учителя.

    Таким образом, устанавливая границы знания и незнания, ученики самостоятельно формулируют цели и задачи

    Фотогалерея: задания на примере учебников для начальной школы

    Предварительная разработка метапредметного урока

    Подготовка к метапредметному уроку отличается от процесса подготовки к классическому уроку и состоит из нескольких основных шагов:

    1. Формулировка темы занятия, которая может отличаться от темы, предлагаемой программным вариантом. Например, тема урока по истории в 5 классе в результате обсуждения учениками поставленной учителем проблемы получила название: «Признаки сильного государства», а в программе это тема звучит как «Римская империя».
    2. Чёткое определение учителем области нового знания (правило, понятие, причинно-следственные связи, алгоритмические схемы и т. д.). Распознание сферы нового знания базируется на восстановлении в памяти уже знакомой информации, имеющей отношение к изучаемой теме. Например, чтобы разобраться с грамматическими правилами склонения числительного, ученики должны отличать числительное от других частей речи, быть знакомыми с такими понятиями, как «род», «падеж», «количественное, порядковое, собирательное, дробное, смешанное числительное» и т. д.
    3. Постановка целей и задач должна иметь формулировку, допускающую проверку уровня их реализации. Например, формулировка «освоить принципы построения уравнения» целью не является, поскольку задаёт лишь общий вектор образовательной деятельности, а не конечный её результат. Если перефразировать цель как «проработать свой вариант построения уравнения», то она сориентирует на конечный продукт, который можно проанализировать и оценить. Формы конечной образовательной продукции:
      • проекты и моделирование;
      • тесты;
      • исследование и текстовое описание;
      • мнения и выводы на основе экспериментальной деятельности.
    4. Моделирование проблемной ситуации. Не стоит полагаться на спонтанное появление в нужный момент проблемной ситуации, имеет смысл детально продумать своевременность её возникновения, варианты обыгрывания, предполагаемый результат разрешения. Возможны два сценария проблемной ситуации:
      1. Проблемный диалог, подводящий к осознанию необходимости приобретения новых знаний, которые помогут преодолеть возникшее «затруднение».
      2. Конфликт двух фактов, точек зрений, стимулирующий проведение сравнительного анализа, осознание противоречия, которое вызывает эмоциональную реакцию удивления и приводит к формулировке цели урока в виде вопроса.
    5. Планирование проекта учебных действий — постановка цели, обсуждение и формулировка темы, планирование согласованных действий, осмысление ресурсной базы и временных границ реализации проекта. Учитель заранее продумывает возможные сценарные варианты развития событий на уроке для того, чтобы быть способным придерживаться грамотной стратегической линии поведения, позволяющей вовремя скорректировать развитие действий в нужном направлении. Приёмы: выдвижение гипотез, активизация ранее изученного материала, разработка детального плана, определение источников информации.
    6. Перспективы решения проблемы. Планирование учителем разрешения проблемной ситуации включает:
      • Свой вариант формулировки итоговых выводов по проблеме.
      • Подбор таких источников новой информации, которые не будут содержать готовых выводов, например, наблюдая особенности написания орфограммы, ученики сами могут предложить формулировку правила, а затем сопоставить его с академическим вариантом в учебнике. Кроме того, это может быть опорный алгоритмический рисунок, схематическая таблица, символически отображающие логические связи и закономерности, необходимые для содержательного умозаключения.
      • Диалог, способствующий развитию логики. Виды диалогов:
        • подводящий диалог выстраивается вокруг логически связанных вопросов, вытекающих один из другого;
        • побуждающий диалог опирается на поиск новых, нестандартных решений, стимулирующий творческие возможности учащихся.
      • Опорный конспект в форме тезисов или таблицы, целесообразно открывать каждый новый элемент схемы по ходу разрешения проблемы.
      • Прогнозирование возможных способов решения поставленной задачи. Возможно, это будет звучать как ответ на вопрос такого плана: «Какое же решение проблемы мы нашли?». Основные критерии оценки достижения учебной цели важно определить заранее, в дальнейшем, сопоставляя реальный результат с запланированным, учитель получает возможность проанализировать эффективность своей педагогической практики.
    7. Разработка заданий для апробации нового знания. Стоит ориентироваться на поисково-проблемный характер заданий, создающих условия для исследовательской активности учеников в индивидуальной или групповой форме работы.

    Видео: технология проблемного обучения (на примере урока истории в 8 классе)

    Формы и методы контроля и проверки

    Комплексная письменная работа (тестирование):

    • выбор предлагаемого ответа;
    • краткий или развёрнутый ответ.
    • базовый (2/3 всех тестовых заданий) — стандартные задачи с очевидным алгоритмом решения;
    • повышенный (1/3 всех тестовых заданий) – ученик самостоятельно выбирает подходящий алгоритм решения нестандартного задания.

    Комплексная письменная работа оценивается любым учителем по балльной системе. Ученик получает 1 балл (3 балла за развёрнутый ответ) только в том случае, если его ответ абсолютно соответствует заявленным критериям.

    Пример заданий из комплексной письменной работы (начальная школа).

    Комментарий
    Данная задача важна для определения стартовых возможностей пятиклассников, потому что связана с таким способом познания окружающего мира, как эксперимент. Без элементарных умений по постановке и проведению экспериментов у учащихся будут трудности в освоении таких систематических курсов, как биология, физика и химия.
    Неправильное выполнение этого задания говорит также о неумении выделять и анализировать требуемый фрагмент текста, делать соответствующие выводы.

    Типичные ошибки
    Учащиеся отвечают не на все поставленные вопросы; не понимают термин «гипотеза», поэтому не находят её в тексте; неправильно соотносят результат с гипотезой — результат выдаётся за гипотезу.

    Задача №6.
    6.1. Настя учится в первом классе. Она умеет писать только те слова, в которых гласные звуки находятся под ударением и гласный звук [у] всегда обозначается буквой «у».
    Какие из перечисленных ниже слов можно продиктовать Насте? Запиши их.

    бегун, пушинка, стучал, гостил, сухарь, снегирь, вечер, подснежник, дождевик, в парке, целый.

    Комментарий
    С одной стороны, это задание на выбор объекта из текста по заданным признакам. С другой стороны, через введение персонажа — первоклассницы — проверяется умение понимать позицию другого человека, видеть его «границу знания/незнания».

    Типичные ошибки
    Среди выбранных слов указываются слова, не соответствующие поставленной задаче (в которых есть безударные гласные (слабые позиции)); выбираются не все слова, удовлетворяющие заданным требованиям; удерживаются слабые позиции только в корне слова.

    Задача № 7.
    7.1. Факториалом натурального числа n (обозначается п!) называется произведение всех натуральных чисел от 1 до п включительно. Например, 4! = 1∙2∙3∙4 = 24, 50! = 1∙2∙3∙ … ∙49∙50 (многоточие означает «и так далее»).
    Во сколько раз 100! больше, чем 99!?

    Комментарий
    Задание вызвало наибольшую реакцию педагогов. «Как могут дети в начальной школе находить факториал?!» В действительности «находить» факториал здесь вовсе не требуется (кстати, весьма распространённая ситуация, когда для нахождения отношения, в котором находятся объекты, совсем не обязательно знать эти объекты по отдельности). Задание принципиально рассчитано на работу с новым понятием, вводимым непосредственно в тексте в готовом виде. От ученика требуется умение читать текст. Если он понят, то нетрудно увидеть, что 100! = (99!) ∙ 100, а, значит, правильный ответ 100.

    Типичные ошибки
    Непонимание текста; попытка действия «в лоб» – вычисления 100! и 99!; замена кратного отношения «во сколько раз» разностным «на сколько».

    Проектная деятельность (на следующем уроке, после выполнения комплексной тестовой работы). Виды проектов:

    • информационно-познавательный с поисковой направленностью;
    • экспериментально-исследовательский;
    • творческий;
    • социальный;
    • игровой;
    • с элементами конструирования.

    Видео: творческий проект учащихся первого класса

    Видео: творческий видео-проект «Игра в автора»

    Смысловые части проекта:

    • вводная — приветствие, определение целей и задач, планирование;
    • основная — групповая форма работы (5–7 человек);
    • заключительная — непосредственно презентация;
    • итоговая часть, подготовка выводов.

    Видео: групповой познавательный проект «Школа кулинаров» (3 класс)

    Видео: индивидуальная исследовательская работа по информатике Visual Basic (9 класс)

    Учитель организует рабочую зону, сдвигая при необходимости парты, выкладывая необходимые материалы и инструменты. Заместитель директора школы подбирает специалистов, которые будут наблюдать за реализацией проектной деятельности: завуч, учитель-предметник, социальный работник, психолог, учителя начальной и средней школы.

    По результатам проектной деятельности группой экспертов заполняется бланк наблюдения за работой группы.

    Заполнение бланка наблюдений за работой группы

    На основании этих бланков учитель заполняет таблицу достижений работы в группах. Карта наблюдений за индивидуальными метапредметными результатами.

    Учитель заполняет карту наблюдений за индивидуальными достижениями учащихся

    Карта является информационным накопителем, отражающим достижения учащегося. На основании это информации проводятся коррекционные действия, направленные на улучшение качества обучения. Карта наблюдений состоит из 38 метапредметных навыков, предложенных в соответствии с годом обучения. По заданному стандарту составляются индивидуальные электронные таблицы.

    Сводная электронная таблица успешности работы в группах

    Результаты контрольных проверок и проектной деятельности оцениваются в баллах и заносятся в таблицы (каждого ученика, группы и всего класса), на основании этих данных электронная программа формирует диаграмму.

    Обобщенные результаты УДД по классу

    Ход работы над метапредметными результатами, технологии и приёмы развития

    Целеполагание — рождение осознанной внутренней мотивации деятельности ребёнка.

    Способы диагностики личностных стимулов и целей ребёнка: беседа, наблюдение, тестирование или анкетирование. Уровни целей:

    • Формальная, связанная с желанием ребёнка получить внешнее признание со стороны ближайшего окружения в форме похвалы или отличной оценки.
    • Смысловая, основанная на стремлении узнать и понять новый учебный материал.
    • Творческая, проявляющая внутренний импульс создавать нечто новое, творить и созидать.

    К моменту перехода ребёнка в среднее звено школы у него должен быть сформирован второй уровень целеполагания.

    В процессе изучения обычных школьных предметов перед детьми ставятся такие задания, которые рассматривают цель с одной стороны как мотив, а с другой как результат обучения, например: «Определите цели изучения истории на вторую четверть», «Сформулируйте цель своей домашней работы по математике», «Разработайте схематический алгоритм для решения задач», «Составьте сложный план анализа характеров главных героев литературного произведения».

    Цель должна быть понятна ребёнку и оформлена им самим в виде фразы, началом которой могут быть слова: «Я хотел бы уметь…». Например:

    • Я хотел бы уметь быстро находить полезную информацию в интернете.
    • Я хотел бы уметь делать самостоятельные выводы.
    • Я хотел бы уметь видеть главную мысль, которую старался донести автор произведения.

    Пример создания учителем на уроке ситуации, очерчивающей границы области непонимания, и обнаружения проблемы, разрешение которой станет целью урока (Окружающий мир).

    Основная ошибка целеполагания: учитель и ученик поверхностно воспринимают результат их сотрудничества, то есть образ результата не сформирован. Часто учитель ориентирован на процесс («учиться», «формировать», «объяснять» и т. д.), а не результат («научиться», «сформировать», «объяснить» и т. д.).

    Видео: постановка целей урока по математике (начальная школа)

    Моделирование проблемной ситуации.

    Основной приём создания познавательной проблемы: погружение учеников в проблему противоречия, которое вызывает у них реакцию удивления. Реализация этого приёма потребует от учителя раскрытия его творческого и научного потенциала.

    Пример ситуации «с удивлением» (Урок истории в 11 классе).

    Видео: создание проблемной ситуации на уроке русского языка в начальной школе

    Видео: создание проблемной ситуации (мастер-класс)

    Акцентирование противоречия между теорией и практикой.

    Как правило, учитель предлагает задание, для реализации которого у учеников недостаёт теоретических познаний, что и стимулирует их познавательную деятельность.

    Пример такого задания на уроке биологии в 8 классе.

    Формулировка вопросов, обнаруживающих проблему, и требующих размышления, поиска аргументов, умения делать обобщающие выводы.

    Проблемные вопросы, преломляющие теоретические знания в практическую плоскость, являются эффективным средством, борющимся с формальным, поверхностным усвоением знаний. Пример вопросов по русскому языку.

    1. Являются ли родственными (однокоренными) слова: Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька? Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный? Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп? Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.

    При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

    1. Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”? Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко) Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу) Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль — имя сущ. женского рода, остальные — мужского).

    Разрешение задач проблемного характера.

    По математике это задачи с намеренной ошибкой или противоречием в условии, например, избытком или недостатком данных, с отсутствием вопроса или с умышленно внесённой ошибкой. Такие задачи работают на развитие внимания и аналитических навыков учеников.

    Примеры для начальной школы:

    • В корзинке лежат 8 яблок. Карлсон съел 4 яблока, Малыш съел 2. Сколько яблок они съели вместе? Какое число не использовалось для решения задачи? Попытайтесь переформулировать вопрос таким образом, чтобы это число оказалось востребованным.
    • Белочка собрала 8 орешков, 3 орешка она съела. Дети озадачены тем, что задача не имеет вопроса, учитель просит их самостоятельно поставить вопрос и решить задачу. Более сложные условия могут предполагать несколько разнообразных алгоритмов возможного разрешения, которые должны будут обнаружить и предложить сами ученики.
    • В вазе лежит 5 персиков и 4 яблока. Сколько груш лежит в вазе?
    • В вагоне поезда ехало 50 пассажиров. На станции вышли 5 человек, а 2 человека вошли в вагон. Сколько часов поезд находился в пути?
    • Заслуженной популярностью пользуются у детей задачи Г. Остера.

    Выполнение проблемных заданий теоретического и практического плана, которые начинаются словами, означающими активные познавательные и мыслительные действия: сравни, докажи, опиши, поэкспериментируй т. д.

    • Сравни, что общего у человека и животного и чем они отличаются?
    • Докажи, что без воды всё живое на Земле погибнет.

    Дискуссионное обсуждение различных мнений и точек зрений по поводу конкретной ситуации или явления.

    Взгляды могут быть самыми противоречивыми, но основные требования — это необходимость аргументировать, защитить свой подход или интерпретацию и уважать право оппонента на альтернативную позицию.

    Пример дискуссии на уроке немецкого языка в 11 классе.

    Видео: урок музыки в 7 классе (3 часть). Дебаты

    Мастерство ведения диалога — альтернатива пассивному слушанию.

    Проблемный диалог побуждает внимательно слушать и слышать собеседника, проявляя при этом собственную интеллектуальную активность.

    Этапы рассмотрения проблемы:

    1. Демонстрация альтернативных позиций или противоречивых данных.
    2. Активизация осознания.
    3. Включение в разрешение проблемы.
    4. Формулировка вопроса.

    Например, на уроке учитель просит детей рассмотреть две иллюстрации: геоцентрическую модель космоса (по Птолемею) и гелиоцентрическую (по Копернику). Затем путём вопросов побуждает детей к осознанию противоречий между двумя рисунками и пониманию сути проблемы. Финальный вопрос (Чья научная точка зрения верна?) записывается на доске.

    Видео: подводящий диалог на уроке физики

    Видео: проблемно-диалогическое обучение

    Распространённые ошибки учителей:

    • Смешивание понятий проблемы и затруднения. Если ученик не справляется с решением математического примера, то не стоит эту ситуацию рассматривать как проблемную.
    • Учителя иногда не разделяют вопросы, требующие воспроизведения готовой информации и те, что не имеют готового ответа, то есть не отличают информационные вопросы от проблемных.
    • Педагог торопится озвучить правильный ответ, не давая ученикам время для поиска необходимой информации или обдумывания своей версии.

    Умение задавать вопросы (постановка проблемы) и предлагать гипотезы (варианты разрешения проблемы).

    Все вопросы можно скомпоновать в две большие группы:

    • Простые и сложные вопросы, которые уточняют информацию. Формулировка подобных вопросов включает частичку ли: «Правда ли, что у тебя есть младший брат?».
    • Восполняющие вопросы, которые компенсируют недостающее знание, обычно имеют в своём составе слова «что», «где», «когда», «какой» и т. д.

    Развивать и тренировать умение задавать вопросы можно с помощью специальных упражнений:

    • По системе Э. П. Торранса, который предлагал своим ученикам задавать вопросы персонажам, изображённым на картинках.
    • Простая просьба придумать вопросы, которые помогут больше узнать о предложенных предметах (книга, игрушка, инструмент и т. д.).
    • Игра «Угадай вопрос». Ученик мысленно читает вопрос на карточке, озвучивает свой ответ, например, «Я с удовольствием много читаю», его одноклассники должны понять, какой был вопрос.
    • Игра «Найди причину» с помощью вопросов. Учитель описывает ситуацию «Саша учил уроки весь день, но не смог правильно ответить у доски. Как вы думаете, почему?». Задание можно выполнять всем классом, задавая вопросы вслух, или индивидуально, записывая вопросы на листочек бумаги.

    Упражнения, развивающие умения выдвигать гипотезу:

    Назовите условия, при которых перечисленные предметы (один или несколько) проявят свои полезные качества или наоборот окажутся абсолютно бесполезными:

    • стебель цветка;
    • компьютер;
    • конструктор;
    • ягоды;
    • чайник;
    • скрипка;
    • грузовой автомобиль.

    Примеры вопросов, развивающих навыки построения гипотез:

    • Почему идёт дождь?
    • Почему некоторые птицы имеют яркое оперение?
    • Почему случаются извержения вулканов?
    • Почему зимой дождь превращается в снег?
    • Почему птицы летают низко над землёй?
    • Почему ночью не видно солнце?
    • Почему многие дети любят спортивные состязания?
    • Любопытные задания в провокационном стиле используют в элитных английских школах, например, нужно предложить как можно больше идей, иллюстрирующих ответ на вопрос: «Что бы произошло на планете, если бы исполнились самые заветные желания каждого человека?» (Дж. Фримен).
    • Детям необходимо придумать гипотетическую импровизацию на темы: «Что произойдёт, если слоны станут такие как мышки?», «Представьте, что вы оказались в царстве великанов» и т. д.

    Формирование и совершенствование навыков учебных действий (наблюдение и эксперимент).

    Наблюдение — исследование какого-либо явления природы без вмешательства в процесс явления со стороны исследователя…

    Словарь Брокгауза и Ефрона

    Этапы организации и проведения наблюдения:

    1. Установление цели, например, третьеклассников просят проследить процесс прорастания луковички.
    2. Создание необходимых условий для реализации наблюдения (подготовить почву, осуществлять полив, обеспечить достаточное освещение и т. д.).
    3. Планирование своих действий.
    4. Определение способов фиксации информации (текстовое описание, график, фотография, рисунок, видеозапись).
    5. Действия, непосредственно связанные с самим наблюдением:
      • практическая реализация;
      • восприятие;
      • осмысление;
      • фиксирование полученных данных или информации.
    6. Итоговый анализ результатов:
      • сопоставить полученные результаты и поставленные цели;
      • оценить степень достоверности результатов.
    7. Оформление выводов.

    Эксперимент — в отличие от наблюдения этот способ исследования предусматривает активное воздействие на объект с помощью инструментов, приборов, материалов.

    Этапы экспериментальной деятельности:

    1. Постановка цели — знания, которые хотим получить или законы, которые хотим подтвердить опытным путём.
    2. Выдвижение гипотезы, например, в виде такой формулировки: «если…, то…».
    3. Подготовка условий для успешной реализации опыта.
    4. Установление последовательности действий.
    5. Выполнение опытов, измерений.
    6. Фиксирование результатов исследования (записи, графики, таблицы, фото, видео, аудиозаписи и т. д.).
    7. Систематизация полученных данных, анализ и подведение итогов в форме ключевых выводов.

    Видео: проект «Исследование качества окружающей среды» (10 класс)

    Умение работать с текстом.

    Навыки работы с текстом:

    • понимать смысл и видеть основную идею текста;
    • определять структуру текста, воспринимать планомерность развития событий;
    • овладеть основами поискового, ознакомительного, аналитического чтения.

    Универсальные приёмы эффективной работы с текстом:

      Акцентирование главной информации с помощью слов-указателей (усилительные частицы, вводные слова, союзы, подчёркивающие следствие или обозначающие противопоставляющую информацию). Пример задания по русскому языку.

    Видео: фрагмент внеурочного занятия по смысловому чтению. 7 класс

    Групповой стиль работы.

    То, что сегодня ребёнок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно.

    Выготский Л. С.

    Причины востребованности групповой формы организации работы:

    • Большая наполняемость классов, которая не позволяет реализовывать индивидуальный подход, поскольку на одного ученика в среднем приходится две минуты урочного времени.
    • На уроке чаще работают «активные» ученики, остальные дети привыкают к пассивной модели поведения, что в дальнейшем снижает уровень заинтересованности учёбой.
    • Фронтальный стиль работы учеников всего класса над одним заданием для всех малоэффективен, поскольку все дети имеют разный уровень подготовки от откровенно слабого до очень сильного.

    Осваивать навыки группового метода нужно с первых дней пребывание учеников в школе, обычно лучше практиковаться во внеурочное время (игры, внеклассная работа).

    Этапы работы в группах:

    1. Учитель формулирует проблему, ставит учебную задачу.
    2. Каждый участник выдвигает свою позицию, предположение, высказывает свою точку зрения по вопросу. Во время сотрудничества дети развивают умение слушать и уважать мнение своих товарищей.
    3. Определение источников информации.
    4. Согласование и распределение обязанностей.
    5. Реализация задания.
    6. Озвучивание результатов совместной деятельности.
    7. Общий вывод о результативности работы отдельных групп.

    Способы распределения детей на группы:

    • По желанию самих учащихся.
    • Случайные группы (по ряду или жребию).
    • Игровая форма, например, по месяцу рождения или по начальной букве фамилии, имени и т. д.
    • Учитель выбирает лидера, а тот самостоятельно набирает в свою команду участников.
    • Педагог делит класс на группы, исходя из своих соображений, например, учитывая уровень подготовки детей или дружеские взаимоотношения.

    Видео: внеклассное мероприятие «Найти слона в удаве» 7 класс

    • Отстранённость педагога во время работы в группах. Учитель должен наблюдать за ходом работы, выступать в роли арбитра в конфликтной ситуации, способствовать активному включению в сотрудничество детей с низкими учебными возможностями.
    • Нельзя лишать ребёнка права участвовать в групповой работе.
    • Недопустимо компоновать пары из слабых учеников.
    • Дети при столкновении с любой проблемой сразу обращаются к учителю, необходимо стимулировать самостоятельность в поиске ответов на вопросы. Учителю желательно включаться в процесс работы, направляя и поддерживая участников, когда дети ведут себя достаточно активно.
    • Не всегда выдерживается оптимальная продолжительность групповой работы (в начальных классах до семи минут, в средних — достаточно пятнадцати минут, для старшеклассников можно увеличить время работы до двадцати минут).
    • Педагог должен распланировать время работы так, чтобы учащиеся успели сообщить о результатах выполнения задания, иначе такой метод организации урока теряет смысл.

    Самооценка.

    Видео: самооценивание учащихся по критериям

    Современная российская школа всё больше ориентируется на личность ученика. Социум осознаёт, что истинной целью образования является не столько освоение детьми материала предметных знаний, сколько становление здоровой и развитой личности ребёнка в рамках образовательного и воспитательного процессов. В новых условиях существенно меняется роль педагога, поскольку от него требуется понимание потребностей каждого ребёнка, умение вовлекать в работу всех учеников, обучать навыкам самостоятельного мышления, развивать самооценку своих воспитанников.

    Смотрите так же:  Образец приказа об изменении штатного расписания и сокращении штата