Проблемные ситуации в школе и способы их решения практическое пособие

Вы не можете посетить текущую страницу по причине:

  1. просроченная закладка/избранное
  2. поисковый механизм, у которого просрочен список для этого сайта
  3. пропущен адрес
  4. у вас нет права доступа на эту страницу
  5. Запрашиваемый ресурс не найден.
  6. В процессе обработки вашего запроса произошла ошибка.

Пожалуйста, перейдите на одну из следующих страниц:

Если проблемы продолжатся, пожалуйста, обратитесь к системному администратору сайта и сообщите об ошибке, описание которой приведено ниже.

Проблемные ситуации в школе и пути их решения

Проблемные ситуации в школе и пути их решения

Проблемная ситуация: Дети шумят на уроке

Изучить литературу по возрастной психологии подростков;

Сменить стиль общения и преподавания;

Провести психологический тренинг;

Изменить соотношение устной и письменной работы на уроке в сторону увеличения письменной

Выражение протеста против учителя

Выяснить причину протеста;

Найти эмоционального лидера и провести с ним воспитательную беседу;

Провести беседу со всем классом в присутствии классного руководителя

Привлечение внимания учителя

Не обращать внимания на попытки учеников отвлечь учителя от хода урока;

Найти индивидуальный подход

Отсутствие интереса учащихся к теме урока

Найти связи темы урока с жизненным опытом учащихся;

Применять наглядность на уроке;

В связи с разным типом восприятия окружающего мира (аудиалы, визуалы, кинестетики) сочетать разные формы деятельности учащихся на уроке

Активная деятельность учащихся на предыдущем уроке

Перейти с устной работы на письменную в начале урока;

Монотонное изложение нового материала учителем

Изменить форму изложения нового материала;

Ссылаться на жизненный опыт учащихся при изучении новой темы;

Использовать наглядность на уроке

Наличие отвлекающего фактора

Устранить отвлекающий фактор;

Переключить внимание учащихся к теме урока

Низкая успеваемость в классе по данному предмету

Излагать материал на более доступном уровне;

Связывать материал урока с жизненным опытом учащихся;

Организовать дополнительные занятия по предмету для неуспевающих

Проблемная ситуация: Неадекватная реакция ученика на замечания учителя (если учитель просит помолчать, ученик начинает разговаривать громче; если учитель просит присесть, ученик начинает ходить по классу во время урока и т.д.)

Провести воспитательную беседу с учеником;

Переключить внимание других учащихся с этого ученика на ход урока

Ученик хочет привлечь внимание учителя

Не обращать внимания на попытки ученика привлечь внимание;

Поговорить с классным руководителем о ребенке, выяснить характер отношений его с родителями (если их нет, то с лицами, их заменяющими);

Провести беседу с учеником и выяснить причину его поведения;

Сделать ученика своим помощником на уроке

Ученик не понимает, что такое дисциплина, и не принимает нормы, установленные школой

Изучить литературу по возрастной психологии;

Провести беседу с классным руководителем, с родителями;

Провести беседу с ребенком в присутствии родителей и школьного психолога

Ученику тяжело дается данный школьный предмет

Провести беседу с учеником;

Позаниматься с учеником дополнительно по данному предмету;

Чаще вызывать ученика к доске, чтобы следить за усвоением им материала урока;

Поговорить с родителями ученика, поставить их в известность о его низкой успеваемости по данной дисциплине

Ученику легко дается данная школьная дисциплина

Дифференцировать работу на уроке в расчете на слабых и сильных учеников;

Следить, чтобы ученик всегда был занят на уроке. Если он выполнил задание учителя, то дать ему следующее и уровнем выше, чем для остальных учащихся;

Привлечь ученика к факультативам и олимпиадам по данному предмету

Учитель в силу молодого возраста или в силу других причин не имеет авторитета для данного ученика

Провести беседу с учеником и найти к нему индивидуальный подход;

Попытаться заинтересовать ученика своим предметом;

Не подключать для решения проблемы классного руководителя, родителей и т.д.

Проблемная ситуация: Учащиеся систематически не готовятся к уроку

Провести беседу с классом, попытаться объяснить, что изучение всех предметов в школе является необходимым условием для их общего развития;

Связывать предмет с жизненным опытом учащихся, постараться на каждом уроке проводить параллели между темой урока и практическим применением полученных на уроке знаний;

Попытаться заинтересовать учащихся данным предметом. Например, организовать несколько внеклассных мероприятий по предмету и постараться всех учащихся подключить к участию в нем

Учитель не имеет авторитета в классе

Сменить стиль общения с учащимися;

Провести тренинг на сближение или другое внеклассное мероприятие, чтобы найти контакт с детьми в неформальной обстановке

Учащиеся не успевают по данному предмету

Излагать новый материал на доступном для учеников уровне;

Использовать наглядность на уроке;

Дифференцировать задания для учащихся в соответствии с их уровнем развития и подготовки;

Решать на уроке типовые задания и разбирать примеры, чтобы учащиеся смогли дома самостоятельно справиться с домашним заданием по образцу;

Приводить интересные факты на уроке, развивать у учащихся познавательный интерес;

Учащимся неинтересен данный предмет

Провести внеклассное мероприятие по предмету;

Организовать выездную экскурсию по предмету или беседу с человеком, имеющему отношение к данной дисциплине;

Способствовать появлению интереса учащихся к поиску дополнительной информации к уроку. Например, посредством подготовки реферата или мультимедийной презентации на оценку;

Поощрять активность учеников на уроке и их домашнюю работу положительными оценками

Номер материала: ДБ-302469

ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону N273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» педагогическая деятельность требует от педагога наличия системы специальных знаний в области обучения и воспитания детей с ОВЗ. Поэтому для всех педагогов является актуальным повышение квалификации по этому направлению!

Дистанционный курс «Обучающиеся с ОВЗ: Особенности организации учебной деятельности в соответствии с ФГОС» от проекта «Инфоурок» даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (72 часа).

Не нашли то что искали?

Вам будут интересны эти курсы:

Все материалы, размещенные на сайте, созданы авторами сайта либо размещены пользователями сайта и представлены на сайте исключительно для ознакомления. Авторские права на материалы принадлежат их законным авторам. Частичное или полное копирование материалов сайта без письменного разрешения администрации сайта запрещено! Мнение редакции может не совпадать с точкой зрения авторов.

Ответственность за разрешение любых спорных моментов, касающихся самих материалов и их содержания, берут на себя пользователи, разместившие материал на сайте. Однако редакция сайта готова оказать всяческую поддержку в решении любых вопросов связанных с работой и содержанием сайта. Если Вы заметили, что на данном сайте незаконно используются материалы, сообщите об этом администрации сайта через форму обратной связи.

Проблемные ситуации на уроке как средство активизации познавательной деятельности младших школьников

В процессе модернизации современного образования главным в обучении считаю не только усвоение учащимися определённой суммы знаний, умений и навыков, но и развитие личности ребёнка, его познавательных и созидательных способностей. Традиционные методы обучения в современных условиях не всегда оправданы. Для достижения целей, стоящих перед Российским образованием, использование прогрессивных образовательных технологий является в настоящее время одним из важнейших условий эффективности обучения. Не напичкать ученика знаниями, а сформировать у него положительную мотивацию учения, создать атмосферу заинтересованности в учебной деятельности. “Ученик не сосуд, который нужно заполнить, а факел, который нужно зажечь”.

Нахожусь в постоянном поиске тех методов и форм работы, которые позволяют весь учебный процесс организовать так, чтобы развивать собственное мышление ребёнка, активизировать познавательную деятельность, отойти от механического усвоения знаний. Стремлюсь сам процесс обучения сделать радостным, интересным, увлекательным. Учитывая возрастные и психологические особенности младших школьников, поддерживаю связь обучения с жизнью, игрой, трудом. Считаю, что одним из условий успешности обучения является самостоятельная активность ребёнка, образно говоря, “…знания должны усваиваться с аппетитом”, ведь “Знания – дети удивления и любопытства”.

Работая в традиционной системе обучения, отмечала низкий уровень познавательной активности, механическое усвоение знаний, неумение найти выход из затруднительной ситуации. Деятельность учащихся имела репродуктивный характер. Когда учитель сам объявляет тему урока, это, как правило, не вызывает у учащихся большого познавательного энтузиазма. Затем педагог лично объясняет новый материал, давая его в готовом виде, что не гарантирует понимания информации большинством учащихся класса. Обучение основывается, в основном, на процессах восприятия и памяти. Ученики, получая информацию от учителя в готовом виде, воспринимают её, запоминают, а затем воспроизводят (если запомнили). А учащиеся, имеющие кратковременную память, не могут запомнить большой поток информации и переходят в разряд “слабых”. “Сильными” могут быть только дети с хорошей памятью. Происходит и искажение учебной мотивации — “учусь, чтобы получать “5”, “учусь потому, что родители заставляют”, “учусь потому, что все учатся” (из анкет).

Проанализировав результаты обучения в традиционной системе, а также итоги анкетирования учащихся, пришла к выводу о необходимости внедрения таких форм и методов обучения, которые способствовали бы развитию мыслительной активности через самостоятельную деятельность, т. е. репродуктивная деятельность сменялась бы продуктивной.

Ознакомившись с различными современными образовательными технологиями в работах Г. К. Селевко, остановила свой выбор на технологии проблемного обучения. Считаю, что проблемное обучение и ориентировано на продуктивную деятельность учащихся. Создание проблемной ситуации, поиск её решения и само решение непосредственно связываются с функцией творческого мышления, способствует повышению интеллектуального уровня и умственного потенциала младших школьников. Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения.

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20 — 30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога, профессора Колумбийского университета, Джона Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой деятельностью. Основная концепция такой школы – “обучение посредством деланья”. Ребёнку предоставлялись в качестве источников познания слово, произведения искусства, технические устройства. Дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд.

В 1923 году в СССР были “комплекс-проекты” на основе Дьюи. Классно-урочная система объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно- бригадным методом. Однако в 1932 году эти методы были объявлены методическим прожекторством и отменены. Процитирую американского педагога Лоренца Питера: “Нет ничего нового под солнцем. Но есть кое-что старое, чего мы не знаем”.

В настоящее время под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развитие мыслительных способностей, активизация и интенсификация деятельности учащихся.

В течение ряда лет работаю над темой “Проблемные ситуации на уроке как средство активизации познавательной деятельности младших школьников”.

Цель и назначение проблемного обучения вижу в преодолении механического усвоения знаний, в активизации мыслительной деятельности учащихся, ознакомлении их с методами научного исследования, усвоении способов самостоятельной деятельности, развитии познавательных и творческих способностей.

Смотрите так же:  Ооо открытие регистрация фирм

Освоила теоретические основы технологии проблемного обучения, изучив работы М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера, И.С. Якиманской, И.А. Ильницкой, С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцениной и др. Апробировала данную технологию в работе с учащимися начальных классов в обычной средней школе, где обучаются дети с разными учебными возможностями. В основе моего опыта лежит технология, направленная на приобретение ЗУНов через включение учащихся в творческий процесс, развитие познавательных и творческих способностей, усвоение способов самостоятельной деятельности, становление младшего школьника как субъекта учения.

Бернард Шоу утверждал: “Единственный путь, ведущий к знанию – это деятельность”. При проблемном обучении ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего образования.

Применяя разнообразные приёмы и методы проблемного обучения, развиваю логическое мышление, активный словарный запас младших школьников, формирую умение анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать истинность или ложность гипотезы путём проверки, учу находить рациональный способ решения заданий. Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам. Следовательно, проблемная ситуация – центральное звено в проблемном обучении. Однако, по мнению И.Я. Лернера, “проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения… Оно должно строиться в зависимости от того, насколько это допускает учебный материал”.

Внедряя данную технологию, разработала систему проблемных вопросов, задач и заданий по русскому языку, чтению, математике и природоведению, цель которых – активизировать мыслительные процессы учащихся, стимулировать их самостоятельную учебную деятельность. Постоянно интересуюсь новинками и опытом педагогов страны по данной теме, использую в работе приемлемые для меня приёмы.

Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчёркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Проблемные ситуации создаю на различных этапах процесса обучения: при изучении нового материала, закреплении, контроле с помощью следующих методических приёмов:

  1. Подведение школьников к противоречию, вызывающему у них удивление или затруднение.

Этот путь наиболее сложен, так как он в точности повторяет звено постановки проблемы в настоящем научном творчестве. Однако именно таким образом формируется творческая способность учащихся к самостоятельному осознанию противоречия и формулированию проблемы.

Фрагмент урока русского языка в 4-м классе.

Тема: Склонение имён существительных.

В предложении “Старая женщина волновалась о сестре и дочери” предлагаю найти имена существительные (сестре, дочери), затем определить род и падеж, (Ж. р., П. п.), выделить окончания. Выделив окончания, дети испытывают удивление, возникает проблемная ситуация: Существительные одного рода и падежа, а окончания у них разные.

Возникает вопрос: Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания?

(Далее дети высказывают свои предположения, что у существительных одного рода могут быть разные падежные окончания, значит, необходимы ещё какие-то знания об имени существительном, делают обобщения и выводы, предлагают различные варианты решения проблемы).

  1. Сталкивание противоречий теоретических знаний и практической деятельности.

Предлагаю детям выполнить практическое задание, для выполнения которого у детей недостаточно знаний и нужно ещё что-то новое узнать, изучить. Такие задания стимулируют познавательную деятельность, дети понимают, что выполнить его можно только после определённой теоретической подготовки.

При изучении новой единицы измерения площади фигур – квадратным дециметром, даю задание: узнать площадь крышки стола, если длина её – 90см, а ширина – 50см.

(Зная формулу нахождения площади, дети пытаются умножить длину на ширину. Возникает затруднение, так как дети ещё не изучали умножение двузначных чисел. Предлагается изучить умножение двузначного числа на двузначное, но тогда мы должны отступить от темы урока. Тогда приходим к выводу, что необходима другая единица измерения площади)

Предлагаю детям заведомо невыполнимое задание. Применив теоретические знания, дети понимают, что задание выполнить нельзя в том виде, в котором оно предложено и нужно либо изменить его, либо дополнить новыми данными.

Например: сложить прямоугольник из полосок длиной 4 см, 6 см, 6см, 3 см.

(Учащиеся делают вывод на основании знаний о свойствах прямоугольника, что задание невыполнимо. Необходимо изменить одну из сторон на выбор).

Противоречие между теоретическими знаниями и практической деятельностью приводит к проблемной ситуации, а в конечном итоге, к активизации познавательной деятельности.

  1. Постановка конкретных проблемных вопросов, требующих логики рассуждения, обоснования, обобщения, конкретизации.

Проблемные вопросы являются толчком к продуктивному мышлению, направленному на осмысление изучаемого материала, преодоление механического усвоения знаний, применение знаний в практической деятельности.

Проблемные вопросы по природоведению:

  • На какой планете Солнечной системы Новый год встречают в 4 раза чаще, чем на Земле и почему?
  • Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет Солнце?
  • Почему в природе больше всего страдают красивоцветущие и полезные растения?
  • Что случится, если растения исчезнут?
  • Почему низкорослую чернику называют кустарником, а высокий девясил травой?
  • Если у кустарника срезать все стебельки, кроме одного, станет ли он деревом?
  • Можно ли задержать перелётных птиц, если развесить везде утеплённые птичьи домики?
  • Люди нередко меняются своими квартирами, переезжают из дома в дом, с этажа на этаж. А могут ли поменяться квартирами лесные животные? и т. д.

Проблемные вопросы по русскому языку:

  • Являются ли родственными (однокоренными) слова:

Дыхание, духовный, дышать, воздух, вздох, вдыхать, вдохновение, душа, душенька?
Страна, странник, странный, странствие, сторона, пространство, просторный?
Земля, земной, земляной, землица, землистый, земляк, земляника, землекоп?
Праздник, праздничный, праздный, праздность, упразднить, праздновать, празднество? и др.

При работе с такими словами возникает большое количество вопросов. Дети не могут сразу ответить на поставленный вопрос, приходится обращаться к словарям и справочной литературе, что развивает самостоятельность и учебную активность.

  • Что объединяет записанные слова? Какое из них “лишнее”?

Очки, каникулы, ножницы, санки. (Лишнее слово очки, оно может употребляться и в единственном числе: очко)
Стульчик, диванчик, огурчик. (Лишнее слово огурчик по количеству слогов и по морфемному составу)
Мозоль, тюль, шампунь. (Мозоль – имя сущ. женского рода, остальные – мужского)

а). По математике это могут быть задачи с недостаточными или избыточными исходными данными. Такие задачи полезны для формирования умения внимательно изучать текст задачи и анализировать его на предмет необходимости и достаточности данных.

В вазе лежит 10 апельсинов. Незнайка съел 3 апельсина, Гунька съел 4 апельсина. Сколько апельсинов съели они вместе?

  • Какое число в задаче не понадобилось для решения? Почему?
  • Задайте вопрос так, чтобы это число потребовалось.

Велосипедист ехал со скоростью 12 км/ч. Сколько километров он проехал? (Данных недостаточно, не указан отрезок времени, который велосипедист был в пути).

Предлагаю задачи, в которых нет вопроса:

Решите задачу: Мартышка сорвала 9 бананов. 3 банана она съела.

(Дети замечают, что решать нечего, так как нет вопроса в задании. Предлагаю самим поставить вопрос и решить. В более сложных задачах дети предлагают различные вопросы, на одном условии получается несколько задач).

б). Задачи с заведомо допущенными ошибками.

Широко использую такой приём: помоги какому-либо сказочному герою или персонажу найти и исправить ошибки в решении или проверь, как выполнил он задание. Дети очень любят выступать в роли учителя, проверяющего работу. Данный приём развивает внимание, активизирует мыслительную деятельность учащихся.

Иногда предлагаю “найти ошибки” в заданиях, которые выполнены верно. Чтобы проанализировать готовое решение, детям необходимо сначала самим правильно решить задачу. Проанализировав, сравнив, приходят к выводу, что решение верное. Но бывает, что ребёнок сам допускает ошибку. Возникает проблемная ситуация. Тогда на помощь приходит класс или учитель.

Другой приём: даю правильное решение одной и той же задачи несколькими разными способами и предлагаю найти “верное” решение. Детям приходится проанализировать различные способы решения задачи, доказать, что все варианты верны, выбрать самый доступный или рациональный.

в). Задачи с противоречивыми данными.

  • На столе лежит 10 яблок и 6 груш. Сколько апельсинов лежит на столе?
  • В автобусе ехало 32 человека. На остановке вышли 9 человек, а 14 вошли в автобус. Сколько километров проехал автобус за 2 часа?

(Дети отмечают, что вопрос не соответствует условию, формулируют свой и решают полученную задачу)

г). Нестандартные тексты задач.

Нестандартные тексты задач активизируют внимание, позволяют процесс решения задач сделать интересным и увлекательным, что тоже способствует активизации познавательной деятельности. Огромный интерес вызывает у детей решение задач из “Задачника” Г.Остера.

д). Творческие задачи.

Это задачи, при выполнении которых необходимо найти новый алгоритм решения.

  1. Выполнение проблемных теоретических и практических заданий.

Одним из средств создания проблемной ситуации в учебном процессе является выполнение проблемных теоретических и практических учебных заданий. Широко использую данный приём на уроках природоведения.

Задания, которые начинаются словами: докажи, определи, пронаблюдай, рассмотри, сравни, подумай, исследуй, прокомментируй, предложи и т. д.

  • Докажи, что кактус, за которым не ухаживали 5 месяцев – живой организм.
  • Определи, что общего у бабочки с камнем и чем они отличаются? и т. д.
  1. Рассматривание явлений, действий, ситуаций с различных позиций и точек зрения.

Данный приём широко использую на уроках чтения и развития речи. Предлагаю детям оценить поступки героев литературного произведения с позиции автора, читателя, литературного критика, оптимиста, пессимиста, героя или персонажа произведения (даже неодушевлённого). Этот приём позволяет осмыслить произведение, задуматься над его идеей, авторским замыслом, высказать и защитить свою точку зрения. Мнения могут быть самыми противоречивыми, но необходимым условием является защита и аргументирование своей точки зрения. Признаю, что каждый ученик обладает определёнными правами и личным мнением, которое уважаю и принимаю, даже если оно не совпадает с моим собственным. Моё мнение в дискуссиях не является главенствующим, а просто одним из многих. Разделяю идею П.П. Блонского “Не давать ребёнку нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей”.

На уроках развития речи при написании сочинений по картине предлагаю детям написать сочинение от имени персонажа, изображённого на ней. (Например: Сочинение по картине Пластова “Первый снег” написать от имени девочки, её брата, вороны или берёзы).

  1. Подводящий или побуждающий диалог.

Пребывание в проблемном диалоге позволяет выработать у его участников способность слушать и слышать собеседника, высказывать определённую нравственную позицию. Положительным результатом считаю то, что на уроках дети не являются пассивными слушателями, а проявляют высокую активность в учебном процессе.

Технологию проблемного обучения считаю результативной и здоровьесберегающей, применение которой способствует формированию более прочных знаний, умений и навыков, повышению интереса к знаниям, создаёт положительную мотивацию учения, улучшает морально-психологические условия обучения младших школьников. Дети активно включаются в самостоятельную деятельность по осознанию проблемы и поиску её решения. Решив проблемную задачу, ответив на проблемный вопрос, найдя выход из проблемной ситуации, ребёнок совершает открытие, которое даёт ему возможность почувствовать себя учёным, интеллектуалом, добившегося действительного понимания изучаемого материала, ибо нельзя не понимать того, что открыл сам. У детей формируются такие качества знаний, как глубина, прочность, осознанность.

Работая в парах, группах, коллективе дети умеют сотрудничать при решении учебных задач, оказывают помощь друг другу, объясняют трудные моменты, высказывают личное мнение, не боясь быть осмеянными, если их мнение не совпадает с мнением других, дискутируют, доказывают свою точку зрения.

Смотрите так же:  Бланк заявление о принятии наследства

Дети овладевают навыком планирования учебной деятельности по разрешению затруднительных ситуаций; умеют проводить первичные исследования, анализировать, сравнивать, выделять главное, классифицировать, обобщать.

Дети обращаются к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в самостоятельном усвоении знаний. С большим интересом дети выполняют задания логического и проблемного характера, а также задания повышенной трудности, находя свои, порой оригинальные, решения.

С каждым годом ученики всё активнее принимают участие в школьных и районных предметных олимпиадах, где занимают призовые места. Растёт число участников Всероссийских и международных игр-конкурсов по языкознанию и математике “Русский медвежонок” и “Кенгуру”. Неоднократно мои учащиеся становились призёрами краевого заочного экологического марафона, где кроме творческих работ представляли свои экологические проекты.

Наблюдения за качественными изменениями в обучении показали более высокий уровень усвоения знаний, чем в традиционной системе. Успеваемость и качество знаний остаётся на высоком уровне: от 71 до 74%

Кроме того, разрешение учебных проблем оказало положительное воздействие на эмоциональную сферу ребят. С сияющими глазами они делятся радостью открытий, чувствуют себя “умными учёными”, им “нравится спорить”, “приятно, когда смог решить проблему” “помог своей группе” и т. д. (из анкет). Всё чаще на уроках слышу от детей слова: “Мы сами попробуем сделать, решить, сравнить…”

Изменения, произошедшие в детях, указывают на то, что учебные проблемы создают благоприятные условия для развития коммуникативных способностей детей, развития их индивидуальности и творческого мышления, формируют положительную мотивацию учения.

Литература по теме:

  1. Бакулина Г.А. “Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка” Москва, “Владос”, 2001г.
  2. Вахрушев А.А. “Современные проблемы модернизации образования” Москва, “Начальная школа” ” +до и после, №8 2003г.
  3. Головкина Т. В. “Постановка и решение проблем на уроках русского языка”. Москва “Начальная школа” +до и после, №2, 2003г.
  4. Долженко Ю. А. “Методическое сопровождение личностно- ориентированного образования”. Барнаул, 2003г.
  5. Ильина Т. А. “Проблемное обучение”. Вестник высшей школы, №2, 1976г.
  6. Ильницкая И. А. “Проблемные ситуации и пути их создания на уроке” Москва, Знание, 1985г.
  7. Лавриненко Г. А. “Задания развивающего характера по математике” Саратов, “Лицей”, 2002 г.
  8. Матюшкин А. М. “Проблемные ситуации в мышлении и обучении”. Москва, 1972 г.
  9. Махмутов М. И. . “Проблемное обучение”. Воспитание школьников, №12, 1983г.
  10. Мельникова Е. А. “Преемственность в использовании проблемно-диалогического метода в начальной и основной школе”. Москва, “Начальная школа” +до и после, №6, 2003г
  11. Никандров Н. Д. “Проблемное обучение”. Воспитание школьников №12, 1983г.
  12. Носенко Л. Д. “Проблемно-поисковые технологии при изучении геометрического материала”. Москва “Начальная школа”, №9 2004г.
  13. Римская Е.Я. “Инновационные уроки” 2004 г.
  14. Селевко Г.К. “Современные образовательные технологии”. Москва “Народное образование” 1998 г.
  15. Соловьёва Т. А. “Основы технологии развития интеллекта младших школьников в учебном процессе”. Москва “Начальная школа”, №12, 1998 г.
  16. Хоритонова Л. А. “Проблемные ситуации на уроках природоведения”. Москва “Начальная школа”, №4, 1998 г.
  17. Шукейло В. А. “Воспитание интереса к урокам русского языка” Москва “Начальная школа” +до и после, №8, 2003 г.
  18. Якиманская И. С. “Развивающее обучение”. Москва,1979 г.
  19. Виноградова Н.Ф. “Концептуальные основы построения УМК “Начальная школа XXI века” Москва, “Вентана-Граф”, 2005 г.

Королева, Юрченко, Бурдыгина: Проблемные ситуации в школе и способы их решения. Практическое пособие

Аннотация к книге «Проблемные ситуации в школе и способы их решения. Практическое пособие»

В пособии подробно рассмотрены отклонения, характерные для младших школьников и подростков: жестокость и склонность к насилию; синдром дефицита внимания; гиперактивность; снижение и потеря мотивации к обучению; агрессивность и др., а также их причины. Даны рекомендации по профилактике и коррекции подобных отклонений. В Приложениях представлен практический материал в рамках темы пособия: игры, сценарии коллективных творческих мероприятий и т.п.
Пособие окажет помощь педагогам, классным руководителям, психологам, родителям в работе с проблемными детьми.
2-е издание, исправленное и дополненное.

Мы пришлем письмо о полученном бонусе, как только кто-то воспользуется вашей рекомендацией. Проверить баланс всегда можно в «Личном пространстве»

Мы пришлем письмо о полученном бонусе, как только кто-то воспользуется вашей ссылкой. Проверить баланс всегда можно в «Личном пространстве»

Для того, чтобы оценить ресурс, необходимо авторизоваться.

Раскрываются основные понятия концепции проблемного обучения: проблема, учебная проблема, проблемная ситуация, проблемная задача, проблемный вопрос, методы проблемного обучения (проблемное изложение, эвристическая беседа, исследовательский), а также специфика, функции и место проблемного обучения в начальной школе. Предназначается для студентов педагогического факультета, учителей и специалистов, занимающихся теорией и практикой проблемного обучения.

Жестокость и насилие в школе (буллинг) Типичные ситуации и комментарии

ЖЕСТОКОСТЬ И НАСИЛИЕ В ШКОЛЕ

Типичные ситуации и комментарии

Буллинг (bullying) – это длительное физическое или психическое насилие со стороны индивида или группы в отношении индивида, не способного защитить себя в данной ситуации. Это форма жестокого обращения, когда физически или психически сильный индивид или группа таковых получает удовольствие, причиняя боль, насмехаясь, добиваясь покорности и уступок, завладевая имуществом более слабого. Пострадавшие чаще всего испытывают стыд и неуверенность в себе, но предпочитают не сообщать об издевательствах.

По данным зарубежных и отечественных психологов, буллинг – явление достаточно распространенное в школе. До 10% детей регулярно (раз в неделю и чаще) и 55% эпизодически (время от времени) подвергаются издевательствам со стороны одноклассников. 26% матерей считают своих детей жертвами таких издевательств. Подобная ситуация может продолжаться в течение нескольких лет. Проблема заключается еще и в том, что в группе риска может оказаться практически любой школьник.

В этом разделе нами использованы материалы, собранные ведущим специалистом-психологом Всероссийского научно-практического центра профориентации и психологической поддержки населения Татьяной Серовой.

В подростковом возрасте нередко возникает проблема общения сверстников. Практически в каждом классе есть дети, которые становятся объектами насмешек, а иногда и открытых издевательств остальных учеников класса.

«Не могу дождаться окончания школы. Одноклассники грубы, бесцеремонны и жестоки». «Что я им плохого сделала? Почему со мной в классе никто не хочет дружить? Меня высмеивают, обзывают». «В моем классе учится мальчик, который подвергается травле одноклассников уже в течение нескольких лет, но я как классный руководитель ничего не могу с этим поделать». «Ребенка страшно отпускать в школу. Каждый день он приходит то в порванной одежде, то в грязи с головы до ног. Учиться стал плохо, в школу ходить не хочет».

Эти и подобные им жалобы учеников, учителей и родителей свидетельствуют о буллинге – сложном межличностном процессе, в котором есть жертвы, преследователи, устанавливаются особые агрессивные отношения.

Типичным примером жестокости («травли») в ученической среде служит история Лены.

ЛЕНА, 15 лет. Первого сентября Лена шла в школу как на праздник. Загорелая, повзрослевшая, в новом стильном костюмчике, с модной стрижкой, она притягивала взгляды окружающих. Любимые подружки искренне радовались, глядя на похорошевшую Лену, недоброжелательницы косо посматривали, завистливо перешептывались. Мальчишки даже не пытались скрывать своего восхищения. Особенно преуспел в этом Миша, самый популярный в параллели десятых классов парень. Через день он предложил ей встречаться. Лене, в отличие от других девочек, Миша никогда не нравился, и она ему с легкостью отказала. Не желая признавать свое поражение, Миша еще неделю пытался добиться расположения Лены, но она была непреклонна. Удар по Мишиному самолюбию был силен, отказ разозлил привыкшего к успехам у девочек парня, и он начал мстить Лене. При каждом удобном случае Миша высмеивал и обзывал ее, доводя издевками до слез. Часто из раздевалки стала пропадать ее «сменка», которую Лена после долгих поисков находила в самых неожиданных местах.

Свою красивую белую куртку она однажды нашла изрезанной и истоптанной в раздевалке, а новое пальто было испачкано разбитыми сырыми яйцами и кетчупом. Но хуже всего было то, что по школе стали «гулять» сплетни о якобы легкомысленном поведении Лены, и некоторые друзья и одноклассники стали от нее отворачиваться. Доказать причастность Миши к травле было трудно – ведь он вредил исподтишка. В результате в школу Лена стала ходить со страхом. Снизилась успеваемость, она даже начала прогуливать уроки.

Буллинг – это в основном скрытый для окружающих школьника процесс, и, когда его проявления становятся очевидными, предпринимать какие-либо действия для исправления положения уже поздно. Некоторые дети, столкнувшись с проблемой преследования, испытывают настолько тягостные муки и страдания, что перестают осознавать себя как личность и начинают себя ненавидеть. Такие дети нуждаются в тщательно продуманном терапевтическом вмешательстве.

Защитные механизмы и умение сопротивляться сформированы у подростков еще недостаточно. Это может быть связано с тем, что они не обладают достаточно устойчивой Я-концепцией. (Эти возрастные особенности подростков описаны в трудах Д.И. Фельдштейна, И.С. Кона, Э. Эриксона, Х. Ремшмидта и др.) Недостаточно развитая позитивная Я-концепция, проблемы в становлении адекватной самооценки, особенности стереотипов поведения, принятых в данном обществе, неуверенность в себе, а также, как правило, отсутствие навыков и умений достойного поведения в провокационных ситуациях делают подростков беспомощными. Большинство тинэйджеров склонны оценивать себя так, как, по мнению подростка, его оценивают другие. Недоросль оценивает успешность своих действий через призму своего соответствия окружающим.

Для того чтобы ребенок легче адаптировался и преодолевал трудности общения в коллективе, ему необходимо сохранять позитивное представление о себе. И, напротив, люди с низкой самооценкой так реагируют на ту или иную неудачу, что это затрудняет всякую возможность самоутверждения. Кроме того, они не только сами очень низко оценивают результаты своей деятельности, но и крайне озабочены мнением других, особенно если со стороны последних наиболее вероятна неблагоприятная оценка, поэтому заметное снижение самооценки в подростковом возрасте связано с ориентацией на мнение сверстников, на референтную (авторитетную для подростка) группу людей. Следовательно, очевидна особенная уязвимость подростков перед негативными воздействиями любого рода, давлением окружающих.

В дальнейшем человек с заниженной самооценкой склонен к негативной интерпретации действий окружающих. Подобное развитие ситуации характерно для случаев, когда подростки подвергаются буллингу. При этом вмешательство взрослых зачастую неэффективно еще и потому, что они не входят в состав референтной, значимой для подростка группы.

Важную роль в формировании самооценки играет способность к сопоставлению реального «я» и идеального «я», т.е. с представлением о том, каким ребенок хотел бы быть. Если он ощущает разрыв между этими характеристиками, его самооценка, как правило, будет низкой, а школьное преследование увеличивает этот разрыв.

Часто буллинг возникает в ситуации «провоцирующей жертвы»: обидчик (или обидчики) заявляет, что поведение жертвы заслуживает наказания, и сама жертва зачастую считает, что пострадала заслуженно. Нередки и случаи, когда подростки, демонстрируя собственную силу и власть, противопоставляют себя группе, провоцируя тем самым негативное отношение к себе.

МАША, 13 лет. Поменять школу Маше пришлось вынужденно, в связи с переездом семьи на новую квартиру. В своем прежнем классе она была признанным лидером, старостой и любимицей учителей. Обладая сильным характером, Маша всегда задавала тон в отношениях со сверстниками и привыкла к безоговорочному подчинению одноклассников. В новый класс шла без особого желания, но уверенная в себе и не отягощенная комплексами новичка.

После представления классу учителем заняла свободное место, проигнорировав замечание соседки о том, что место занято, а его хозяйка Аня отсутствует, т.к. заболела. Перешептывания и косые взгляды учеников Маша оставляла без внимания, упрямо занимая прежнее место до возвращения в класс Ани.

Смотрите так же:  Приказ о закрытии счета

Как на резкие, так и на осторожные предложения новых одноклассников покинуть чужое место и пересесть, на свободное, отвечала независимо и дерзко: дескать, место хорошее, удобное и пока свободное, ей нравится, а учить ее – образованием не вышли.

С агрессивной новенькой связываться не стали и после нескольких попыток поставить зарвавшуюся Машу на место от нее отстали. Класс затаился в ожидании возвращения Ани. «Доброжелательные,. подружки не упустили случая заранее проинформировать одноклассницу о появлении соперницы, тем самым подготовив почву для развития конфликта. Войдя в класс, девочки почти сразу перессорились и вцепились друг другу в волосы. В конфликт вмешался подошедший классный руководитель, разнял девочек и волевым решением пересадил Машу на другое место. После этого инцидента весь класс отвернулся от Маши, практически объявив ей бойкот. У девочки стали пропадать учебники и дневник, тетради с домашними заданиями оказывались изрисованными, несколько раз ее сумку выбрасывали из окна. На переменах девочки распускали о Маше невероятные сплетни, при удобном случае толкали и задирали ее. Жизнь в классе стала невыносимой, вмешательство родителей и учителей не принесло результата, и дело кончилось тем, что «наглой новенькой» пришлось уйти из класса.

В классе, помимо всего прочего, сложилась нездоровая психологическая атмосфера: поведение детей строилось на основе групповых процессов идентификации, конформизма, неразвитого самосознания членов группы (все добровольно приняли одну, удобную для всех точку зрения). Класс продемонстрировал довольно высокую групповую сплоченность, которая, вероятно, является следствием группового эгоизма и не имеет ничего общего с коллективизмом. Активное негативное отношение учеников класса к Маше приобрело вид «эпидемии», группового давления. Случай с Аней был не причиной, а только поводом для обвинений.

В то же время иногда формальных причин для буллинга может и не быть. Это можно проиллюстрировать следующим примером.

ДЕНИС, 14 лет. Учится в кадетском классе, поступить в который было его мечтой, поскольку с детства собирался продолжить семейную династию – стать офицером. Очень гордится дедом-фронтовиком, дошедшим до Берлина, отцом-полковником, участником боевых действий, ныне преподавателем одного из военных университетов. С удовольствием изучает иностранные языки, неплохо играет на фортепьяно, осваивает классическую гитару и флейту, на «ты» с компьютером. Один из лучших учеников в классе.

Несмотря на успешную учебу, у Дениса не складываются отношения с одноклассниками. Невысокого роста, хрупкого телосложения, не отличающийся крепкими кулаками, уже несколько лет он подвергается травле со стороны группы физически более развитых парней, которые верховодят в классе. Чего только не пришлось вынести за годы учебы! Были и оскорбления, и изорванная одежда, и разорванные в клочья учебники и тетрадки, и побои.

Дениса нельзя назвать замкнутым, необщительным. У него немало друзей вне школы, но друзей среди одноклассников нет, ждать поддержки не от кого. Часть ребят из класса сочувствовали ему, но открыто проявить солидарность не решались. Заботливая мама Дениса, тщательно отслеживающая его успеваемость, регулярно посещала школу, беседовала с учителями, но даже не подозревала о трудностях сына. Родители снисходительно относились к синякам, ссадинам, рваным штанам – парень растет. Денис же стыдился рассказать им о своих проблемах, считал невозможным признаться в собственной слабости, неумении противостоять откровенному хамству и насилию. Терпел – и страдал от собственного бессилия. Пытался наладить с агрессорами отношения, задабривая их, давая списывать задания, подсказывая, но очень скоро понял, что такого рода отношения не для него, тем более что те, охотно пользуясь услугами Дениса, не перестали преследовать и унижать его. Свою слабость и неудачливость в отношениях он стал восполнять еще большими успехами в учебе, вызывая откровенные симпатии у педагогов. Пятерками пытался компенсировать трудную жизнь в школе, поэтому к оценке своих знаний учителями относился более чем трепетно, всем этим еще сильнее противопоставив себя группе.

«Ботан» – это прозвище, кажется, навечно приклеилось к нему. Чаша его терпения переполнилась на одном из уроков, когда он, немного волнуясь, не сразу понял суть вопроса учительницы, несколько замешкался с ответом и тут услышал выкрик одного из преследователей: «Двойку ему!», который мгновенно подхватили остальные, и вскоре весь класс стал скандировать: «Двойку! Двойку!». Ему так и не дали ответить. Учительница, поддавшись давлению класса, поставила Денису два балла, отказавшись комментировать оценку.

После уроков потрясенный Денис, отстаивая свое достоинство, подрался с обидчиками. Хотя силы были неравными, он впервые стал инициатором драки. Дома обо всем рассказал родителям. Обеспокоенная мама обратилась в школу за разъяснением сложившейся ситуации и помощью, но педагоги и администрация школы оказались не готовыми к разрешению проблемы. Единственное, что они смогли предложить, – перейти в другой класс.

Уйти из кадетского класса, который мог стать надежной ступенью для поступления в военный институт, – решение не самое лучшее. Семья обеспокоена тем, как прекратить травлю, наладить отношения с одноклассниками и помочь Денису сохранить свое достоинство.

Известно, что в группе возникают и закрепляются определенные нормы и ценности, правила, которые в той или иной степени должны разделять все ее участники и которые регулируют взаимоотношения между членами данной группы.

Для того чтобы все эти нормы соблюдались всеми членами группы, вырабатывается также и система санкций. Группа либо поощряет своих членов, исполняющих ее требования, – повышается уровень их эмоционального принятия, растет их статус, используются другие психологические меры поощрения, либо наказывает тех из них, чье поведение не соответствует нормам, принятым в данной группе. Это могут быть бойкот, снижение интенсивности общения с «провинившимся», понижение его статуса, исключение из структуры коммуникативных связей. Наиболее болезненны эти меры именно для подростков в связи с их возрастными особенностями.

Особенно сложно принять систему групповых норм новому члену группы, который попадает в непривычную для него систему отношений и должен принять или отвергнуть нормы, правила, ценности данной группы.

Битянова М.Р. выделяет четыре варианта отношения к возникшей проблеме: сознательное, свободное принятие норм и ценностей группы; вынужденное принятие под угрозой санкций группы; демонстрация антагонизма по отношению к группе (по принципу «не такой, как все») и свободное, осознанное отвержение групповых норм с учетом всех возможных последствий, вплоть до ухода из данного коллектива.

Второй и третий варианты иллюстрируют поведение, зависимое от группы: либо принятие норм под давлением, либо противопоставление себя данной конкретной группе. При этом и тот, и другой варианты позволяют человеку оставаться в этой группе, играя роль «козла отпущения» или аутсайдера.

Второй вариант поведения по отношению к группе наиболее распространен. Феномен вынужденного принятия человеком норм и ценностей группы под угрозой потери этой группы или своего устойчивого положения в ней получил название конформизма. Конформизм – это подчинение суждения или действия индивида групповому давлению, приспособление к другим членам группы, даже если он не согласен с остальными.

Специальные исследования показывают, что в различных ситуациях процент людей, демонстрирующих готовность подчиниться группе, может колебаться от 15 до 80. Это позволяет считать конформизм важным фактором социального поведения человека. С точки зрения вышеобозначенных школьных проблем конформизм плох еще и потому, что переводит буллинг в так называемую латентную форму, трудно выявляемую педагогами и родителями. А деструктивное влияние на формирующуюся личность подростка, не скомпенсированное соответствующим педагогическим и/или психотерапевтическим воздействием, может особенно сильно проявиться позднее, в период очередного возрастного кризиса.

Буллинг оказывает сильное влияние не только на тех, кто ему подвергается, но и на вынужденных его свидетелей, на школьную атмосферу в целом. В случае Дениса показательна позиция невольных свидетелей происходящего, не подвергающихся непосредственной агрессии: доказано, что в результате ощущения собственного бессилия их самооценка заметно снижается, и тем самым они становятся периферическими жертвами. Некоторые дети, так называемые «ботаники», стараются не придавать этому значения, другие же пребывают в постоянном страхе, ожидая, что станут следующей жертвой.

Для разрешения проблемы буллинга следует учитывать множество факторов, а не ограничиваться упрощенными представлениями о жестоком преследователе и его беспомощной жертве. Тщательному изучению и анализу подлежит подоплека данного явления в каждом конкретном случае – то, на чем основываются издевательства в ученической среде. При оценке инцидента необходимо обязательно учитывать и оценивать интенсивность, продолжительность издевательств, их цель, число участников и мотивацию каждого из них.

Возможность и предпосылки возникновения такого явления, как буллинг, во многом определяются позицией (пусть даже и неформальной) педагогического коллектива школы. Не считают ли некоторые взрослые, что буллинг готовит детей к жизни, «закаляет» их? Если в среде педагогов и учащихся культивируется дух насилия как неотъемлемый признак мужественности, неудивительно, что буллинг будет практически узаконен.

Унижение ученика или группы школьников становится привычным явлением еще и потому, что порой учителя и школьная администрация предпочитают закрывать глаза на суть проблемы либо рассматривают эпизодические сообщения о случаях издевательств, вместо того чтобы заниматься активным сбором информации и решением проблемы в целом.

«Травля, распространенная в ученической среде, вызывает у меня протест и сильное возмущение, но в то же время я как учитель ничего не могу с этим поделать», т.е. педагоги в таких обстоятельствах испытывают смешанное чувство гнева и собственного бессилия. По данным западных исследователей, 25% учителей хотя бы иногда стараются игнорировать проблему, в то время как большинство детей ждут от них реальных действий. Многие школьники считают, что учителя не способны их защитить.

Проблему школьной травли невозможно разрешить, пытаясь устранить лишь отдельные ее симптомы только путем ужесточения дисциплины, отстранения агрессоров от учебы или психологической терапии для жертв. Любое вмешательство в этой ситуации должно быть комплексным и направленным на процесс в целом, т.е. необходимо выявить причины, мотивы участвующих сторон, определить степень вовлеченности в конфликт жертвы и агрессоров и оказать им специализированную психотерапевтическую помощь.

К сожалению, единого рецепта в таких ситуациях нет, да и в силу большого разнообразия вероятных причин буллинга как внутри, так и межличностного характера предложить универсальный рецепт не представляется возможным. Ясно, что подобное явление в стенах школы может иметь тяжелейшие последствия ведь этим заполнен весь день!

Важно не закрывать глаза на существование проблемы и деликатно, чтобы не бросать тень на жертву, обсудить эту проблему в классе. Возможно, первое обсуждение лучше провести в отсутствии жертвы. Необходимо проводить подобные обсуждения постоянно, апеллируя к потенциальному гуманизму детей, к их, пусть даже и скрытой, сердечности.

Полезно моделировать ситуации, абстрагируя их сюжеты от реальных участников, вслух обсуждать чувства, которые могут испытывать жертва, ее родители, свидетели. Можно предложить разыграть ситуацию в ролях. Главное придать огласке причины, которые лежат в основе поведения обидчика, – потребность в самоутверждении, неуверенность в себе, демонстративность, поиск «дешевого авторитета» и т.д. Нежелание выглядеть слабым в глазах класса может остановить обидчика.

По книге Королёва Е.В., Юрченко П.Г., Бурдыгина Т.Н.

Проблемные ситуации в школе и способы их решения:

Практическое пособие. – М.: АРКТИ, 2006. – 80 С. (Школьное образование)